APRENDIZAJE SITUADO Y VINCULACIÓN EDUCATIVA
A TRAVÉS DE LAS LETRAS COMO HERRAMIENTA CREATIVA
SITUATED LEARNING AND EDUCATIONAL ENGAGEMENT THROUGH LITERATURE AS A CREATIVE TOOL
Obed Meza Romero
Profesor Investigador, Facultad de Arquitectura,
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
obed.meza@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0003-1420-3741
Mara Edna Serrano Acuña
Profesora Investigadora, Facultad de Arquitectura,
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
mara.serrano@correo.buap.mx
https://orcid.org/0000-0002-2494-5450
Florencia Socorro Cerezo Palacios
Estudiante de Posgrado, Facultad de Arquitectura,
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
florenciacerezo.o@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-3419-7778
PRAGMA, año 05, número 09, octubre 2026-marzo 2027, pp. 221-227
Fecha de recepción: 10-agosto-2026
Fecha de aceptación: 09-sepembre-2026
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RESUMEN
Este artículo analiza la experiencia de aprendizaje situado mediante un taller de crea-
Barrio de El Alto de Puebla capital. El cual formó parte de la Feria de Lecturas y Expe-
riencias 2025 y tuvo como propósito estimular la imaginación y la expresión visual de
-
das con sus emociones, recuerdos, vivencias y referencias de su entorno. Se empleó una
sistematización de experiencias con alcance descriptivo e interpretativo, articulando a
estudiantes universitarios, docentes-investigadores, escuelas públicas de nivel básico
y cuerpos académicos mediante una red de talleres interdisciplinarios de divulgación
La información se recuperó mediante bitácoras, registros de campo, producciones
-
ción con el entorno, experiencia familiar, emociones y tradiciones. Los resultados mues-
tran que una misma letra produjo interpretaciones diferentes según la experiencia de
cada participante. Las composiciones se remitieron a la imagen personal, la convivencia
familiar, animales, celebraciones y lugares recordados, haciendo que esta experiencia
permita reconocer una relación entre percepción visual, emoción y contexto cotidiano,
asimismo, se muestra cómo este tipo de actividades favorecen la transferencia de cono-
cimientos entre distintos niveles educativos y generan procesos de corresponsabilidad
entre instituciones educativas, sociedad civil y comunidad escolar.
Se concluye que este caso de estudio aporta una estrategia replicable para vincular el
-
ción educativa.
Palabras clave: aprendizaje situado, taller comunitario, educación artística, participa-
ción infantil, letras, creatividad
ABSTRACT
This article analyzes a situated learning experience conducted through a graphic cre-
ation workshop using letterforms at Emperador Cuauhtémoc Primary School, located in
El Alto neighborhood in the city of Puebla. The workshop was part of the 2025 Reading
and Experiences Fair and aimed to stimulate children’s imagination and visual expres-
sion by transforming typographic forms into images related to their emotions, mem-
ories, lived experiences, and references from their surroundings. The study employed
a systematization of experiences with a descriptive and interpretive scope. It brought
together university students, faculty researchers, public elementary schools, and aca-
artistic, literary, and environmental outreach.
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and photographs. The analysis considered categories such as form and counterform,
associations with the environment, family experiences, emotions, and traditions. The
results show that the same letter gave rise to different interpretations depending on
each participant’s experience. The compositions referred to self-image, family life, ani-
visual perception, emotion, and everyday context. The experience also illustrates how
this type of activity can facilitate knowledge exchange across educational levels and pro-
mote shared responsibility among educational institutions, civil society organizations,
and the school community.
The study concludes that this case provides a replicable strategy for connecting
graphic design, arts education, and children’s participation within collaborative educa-
tional settings.
Keywords: situated learning, community workshop, arts education, children’s partici-
pation, letterforms, creativity.
INTRODUCCIÓN
La formación artística en la educación
básica ofrece oportunidades para que las
niñas y los niños observen, interpreten y
representen el mundo desde sus propias
experiencias. En este proceso, el dibujo
-
mite organizar percepciones, recuperar
-
diante formas, líneas y colores. Cuando
una actividad creativa parte de elementos
presentes en la vida cotidiana, el aprendi-
conocimientos que las infancias ya poseen
sobre su familia, su escuela y su entorno.
El aprendizaje situado entiende el conoci-
miento como una práctica que se constru-
ye mediante la participación en contextos
-
nas, objetos y herramientas (Lave & Wen-
ger, 1991; Sagástegui, 2004). Esta pers-
pectiva permite analizar un taller no solo
por las instrucciones impartidas, sino por
la manera en que cada participante utiliza
sus experiencias para resolver una tarea.
En la educación artística, dicha relación se
incorporan recuerdos, emociones, relatos
y referentes reconocibles para quien crea.
La investigación reciente ha ampliado esta
discusión. Sesigür y Edeer (2021) mues-
tran que la educación visual basada en el
lugar puede relacionar la experiencia del
entorno con la producción artística. Para-
da Alfonso y Ligarretto Feo (2025) desta-
can que la exploración artística brinda a
las infancias recursos para expresar pen-
samientos, emociones y experiencias. Por
su parte, Pitri y Michaelidou (2025) estu-
dian la contribución del dibujo narrativo
este puede complementar el desarrollo
de la alfabetización inicial. Estos aportes
permiten relacionar los referentes clásicos
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con perspectivas contemporáneas sobre la
creación visual y su vínculo con las expe-
riencias de quienes participan, compren-
diendo con ello el dibujo infantil como una
producción situada.
La Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla ha impulsado prácticas educa-
tivas orientadas a fortalecer la relación
entre universidad y sociedad mediante
experiencias formativas situadas. Como
señala Larrosa (2003), enseñar implica
también establecer relaciones de alteridad
-
culadas con la vida cotidiana y el entorno
social. Desde esta perspectiva, el proyec-
to Exploradores constituye una experien-
cia de vinculación universitaria entre, las
escuelas públicas y los actores comunita-
rios y se concibe como una estrategia de
colaboración educativa basada en talleres
interdisciplinarios y mediación cultural,
en la que participan estudiantes universi-
tarios, docentes y organizaciones civiles,
permitiendo que esta relación ponga los
conocimientos académicos en diálogo con
las experiencias y necesidades de contex-
tos escolares concretos.
El proyecto Exploradores desarrolla ac-
y artística orientadas a favorecer la partici-
pación infantil, el intercambio de saberes
y la apropiación social del conocimiento.
Desde esta perspectiva, los talleres buscan
generar experiencias formativas que recu-
peren las vivencias de las niñas y los niños
y las integren en actividades de explora-
ción y creación.
El caso analizado se realizó durante la
quinta Feria de Lecturas y Experiencias,
celebrada en octubre de 2025 en el Barrio
de El Alto. La jornada del 16 de octubre de
2026 en la Escuela Primaria Emperador
Cuauhtémoc acercó actividades de lectura,
-
tudiantes de escuelas públicas del propio
barrio. La ubicación del taller en la escuela
permitió que la actividad ocurriera en un
espacio cotidiano para las infancias y den-
tro de una programación cultural orienta-
da a su participación.
La propuesta pedagógica consistió en
ampliar las posibilidades de uso de las le-
tras mediante la exploración de sus carac-
terísticas visuales, generando con esto una
experiencia en la que las letras dejarán
de presentarse únicamente como signos
para leer, copiar o reconocer y funciona-
rán como formas visuales susceptibles de
transformación. El taller propuso obser-
varlas, girarlas, invertirlas e intervenirlas
para crear imágenes relacionadas con re-
cuerdos, emociones y vivencias.
El problema de investigación se centra
fomentar el pensamiento crítico en los es-
tudiantes, y que en el ámbito de la educa-
ción superior resulta fundamental formar
profesionistas capaces de comprender
desigualdades y oportunidades de trans-
formación social (Sagástegui, 2004), asi-
mismo existe la necesidad de comprender
cómo se establece esa relación de creación
-
diante actividades que permitan la cola-
boración entre universidades, escuelas e
iniciativas culturales. En particular, inte-
resa examinar qué elementos de la expe-
riencia cotidiana recuperan las niñas y los
niños y cómo los representan mediante la
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transformación de las letras. Este plantea-
miento permite estudiar las posibilidades
educativas del taller y su relación con el
contexto de los participantes.
El objetivo del estudio fue analizar cómo
niñas y niños de entre ocho y nueve años
transformaron las formas y contraformas
de distintas letras en representaciones vi-
suales vinculadas con sus emociones, re-
cuerdos familiares, tradiciones y experien-
cias territoriales. A partir de este objetivo
se planteó la siguiente pregunta: ¿Cómo
influyen las experiencias cotidianas de
las niñas y los niños en la transformación
creativa de las letras y qué relaciones es-
tablecen con sus características visuales?
La aportación del artículo consiste en do-
cumentar una secuencia didáctica que
-
ción y proponer categorías de análisis que
interpreten las producciones infantiles.
Su alcance se centra en comprender cómo
las niñas y los niños relacionan las formas
tipográficas con objetos, recuerdos,
emociones y experiencias de su vida
cotidiana y en valorar las posibilidades de
esta estrategia para la educación artística
y la vinculación entre universidad-escuela.
MARCO TEÓRICO
El aprendizaje situado, desarrollado por
Lave & Wenger (1991), plantea el conoci-
miento como una práctica social construi-
da en contextos reales mediante la parti-
cipación dentro de las comunidades de
práctica. Desde esta perspectiva, el apren-
dizaje no ocurre de manera aislada, sino en
interacción constante con sujetos, herra-
mientas, territorios y dinámicas culturales
-
-
tre participantes, herramientas, lenguajes
y escenarios. En el taller el aprendizaje se
construyó mediante la interacción entre
las letras impresas, los materiales de dibu-
jo, las consignas, los recuerdos y las expe-
riencias previas de cada participante.
En términos de conocimientos, Sagás-
tegui (2004) explica que el aprendizaje
situado aproxima los contenidos educa-
tivos a prácticas culturales y problemas
reconocibles. Desde esta perspectiva, los
procesos formativos adquieren mayor per-
manencia e impacto cuando logran vincu-
larse con necesidades del entorno social
y experiencias propias, es así que la letra
deja entonces de ser solamente una uni-
dad alfabética y se convierte en una forma
disponible para construir una imagen.
Esta manera de reinterpretar las letras
memoria visual y la experiencia cotidiana,
donde se favorece no solo el desarrollo
académico, sino también la construcción
de participación comunitaria y compromi-
so colectivo.
La forma constituye un elemento cen-
tral del lenguaje visual. Wong (2018) seña-
la que aquello que puede verse posee una
-
los trazos como de los espacios que delimi-
tan. La contraforma puede activar nuevas
lecturas cuando se observa desde distintas
posiciones, girar o invertir una letra modi-
-
do y abre posibilidades para encontrar se-
mejanzas con objetos, animales o escenas.
Arnheim (1986) sostiene que el pensa-
miento visual selecciona y organiza rasgos
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estructurales de lo percibido. El dibujo in-
fantil no debe valorarse solo por su pareci-
do con un modelo, sino por las decisiones
mediante las cuales representa aspectos
-
ciones de las letras permiten observar ope-
raciones de síntesis: un trazo se interpreta
como hoja, cola, montaña, mesa o trayecto-
ria sonora según el referente recuperado.
La educación artística contemporánea
reconoce a las infancias como productoras
Feo (2025) analizan la expresión artística
como un proceso en el que pensamiento y
emoción se articulan mediante materiales
y prácticas de creación. Su propuesta re-
sulta pertinente para interpretar las imá-
genes del taller, pues los dibujos no solo
resuelven un ejercicio formal: comunican
cómo cada participante relaciona la letra
con algo que recuerda, siente o reconoce.
El estudio de Pitri y Michaelidou (2025)
sobre dibujo narrativo también permite
comprender la imagen como parte de la
-
de hacer visibles conexiones que no siem-
pre aparecen primero mediante la escritu-
ra o la explicación verbal. En consecuencia,
las producciones del taller se analizan
-
tuadas, sin atribuirles diagnósticos psico-
-
siones de los participantes.
Por otro lado, Hurtado y García (2022)
señalan que el aprendizaje situado se sus-
tenta en la cognición situada, donde pen-
samiento, acción y contexto se encuentran
relacionados. Esto permite reconocer que
los conocimientos universitarios pueden
vincularse con experiencias educativas
comunitarias y adaptarse a las caracterís-
ticas del contexto escolar; de esta forma,
los talleres comunitarios se convierten en
espacios de intercambio y producción co-
lectiva de conocimiento.
Asimismo, Pérez (2017) plantea que el
aprendizaje situado permite relacionar la
teoría con la práctica al aplicar los conoci-
mientos en contextos cotidianos. En el ta-
ller, esta relación se manifestó mediante el
adaptada al contexto escolar. De esta ma-
nera, la participación universitaria favore-
ció el intercambio de saberes y la creación
de una experiencia educativa vinculada
con las vivencias de las niñas y los niños.
Por su parte, el aprendizaje expansi-
vo (Engeström & Sannino, 2020) com-
plementa esta perspectiva al abordar la
transformación de las prácticas colectivas
mediante procesos colaborativos y la cons-
trucción conjunta de nuevas formas de ac-
tuación. En el proyecto Exploradores, este
enfoque puede orientar futuras investiga-
ciones sobre cómo docentes, estudiantes
universitarios y actores escolares revisan
y construyen nuevas formas de actuación
y colaboración. En el presente estudio, su
función es ofrecer una perspectiva para la
continuidad del proyecto, mientras que el
análisis del taller se centra en el aprendi-
zaje situado.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje
expansivo resulta pertinente para el dise-
ño de proyectos colaborativos, ya que su
aplicación permite analizar cómo docen-
tes, estudiantes universitarios y actores
-
ganización de los talleres, proponen ajus-
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tes y ponen a prueba nuevas formas de colaboración. Este enfoque ofrece una línea de
trabajo para futuras etapas del proyecto, en las que podría estudiarse la continuidad de
los acuerdos y la transformación de las prácticas educativas.
En este sentido, el taller desarrollado en el marco del proyecto Exploradores cons-
tituyó un espacio de vinculación entre la universidad y la comunidad escolar, donde
estudiantes, docentes, artistas, investigadores y comunidades escolares construyeron
del conocimiento.
Tabla 1. Conceptos teóricos y su aplicación al análisis del taller
Concepto Referentes Aporte al estudio Aspectos que se analizan
Aprendizaje
situado
Lave y Wenger
(1991); Sagáste-
gui (2004)
Permite comprender la crea-
ción gráca en relación con
las experiencias de los parci-
pantes y las condiciones de la
acvidad.
Relaciones entre las letras,
los recuerdos familiares, las
tradiciones y los referentes
del entorno.
Forma y con-
traforma
Wong (2018)
Ofrece elementos para anali-
zar las caracteríscas visuales
de las letras y sus posibilida-
des de transformación.
Uso de contornos y espacios
vacíos, giros, inversiones y
adición de elementos
grácos.
Pensamiento
visual
Arnheim (1986)
Permite interpretar cómo se
seleccionan y organizan ras-
gos visuales para representar
objetos y experiencias.
Semejanzas idencadas
entre letras y objetos; simpli-
cación de formas para cons-
truir imágenes reconocibles.
Expresión
arsca
Parada Alfonso
y Ligarreo Feo
(2025)
Orienta la interpretación de la
creación arsca como medio
para expresar experiencias,
pensamientos y emociones.
Referentes personales y
emociones expresadas por
los parcipantes en relación
con sus dibujos.
Dibujo
narravo
Pitri y Michae-
lidou (2025)
Permite considerar el dibujo
como un recurso para repre-
sentar y comunicar
experiencias.
Recuerdos, situaciones fa-
miliares y acontecimientos
representados, considerando
las explicaciones de cada
parcipante.
Fuente: elaboración propia a partir de los referentes del marco teórico.
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La tabla 1 sintetiza los principales con-
ceptos del marco teórico y su relación con
el análisis de las producciones infantiles.
Esta síntesis orienta la interpretación de
y de los referentes personales, familiares y
culturales expresados durante el taller.
METODOLOGÍA
La investigación se planteó como una siste-
matización de experiencias con alcance des-
criptivo e interpretativo. Para reconstruir y
analizar la experiencia del taller, se toman
como orientación los planteamientos de Jara
Holliday (2018) sobre sistematización de ex-
como una reconstrucción crítica de una prác-
relaciones y producir aprendizajes a partir
de la experiencia. Esta elección metodológica
corresponde al carácter del caso: una inter-
vención educativa breve cuya evidencia prin-
cipal está constituida por el proceso del taller
y las producciones realizadas.
El taller se llevó a cabo el 16 de octubre
de 2025 en la Escuela Primaria Empera-
dor Cuauhtémoc, ubicada en el Barrio de
El Alto de la ciudad de Puebla, México, y
formó parte de la quinta Feria de Lecturas
y Experiencias 2025. El espacio escolar
constituyó la escala inmediata del estudio;
el Barrio de El Alto funcionó como contex-
to territorial de la feria y de las produccio-
Participaron ocho estudiantes de terce-
ro y cuarto grado de primaria, cinco niños
y tres niñas de entre ocho y nueve años.
La escuela asignó al grupo como parte de
la programación de la feria. El número
de participantes permitió acompañar de
manera individual el proceso de creación
experiencia de este grupo y no se conside-
ran representativos de toda la comunidad
escolar ni del Barrio de El Alto.
Los materiales que se utilizaron fueron
copias impresas de las letras g y f minús-
culas, H, Q y W mayúsculas, además de
lápices de colores y plumones. Las letras
se eligieron por la diversidad de sus es-
tructuras, curvas, diagonales, trazos y es-
pacios internos. Las consignas invitaron a
observarlas desde distintas posiciones e
intervenirlas a partir de la imaginación y
las experiencias de cada participante.
La secuencia se organizó en seis mo-
mentos: reconocimiento de las letras;
transformación mediante giro o inver-
sión; asociación con una persona u objeto;
exploración de forma y contraforma; re-
presentación de animales, sonidos o ele-
mentos naturales; y recuperación de una
tradición, aventura o recuerdo. Las indica-
ciones se ofrecieron de manera progresiva
para que la exploración formal se relacio-
nara con experiencias cercanas.
La información se recuperó mediante
bitácoras de talleristas, registros de cam-
Los registros consignaron la secuencia de
las actividades, las asociaciones expresa-
das por los participantes y las decisiones
tomadas al girar, invertir o completar las
letras. Las imágenes se utilizaron para re-
construir el proceso y contrastar la inter-
pretación con los elementos visibles en
cada dibujo.
El análisis se desarrolló en dos etapas.
Primero se ordenaron los ejercicios de
acuerdo con la consigna y la letra utilizada.
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y contraforma; asociación con el entorno; memoria y experiencia familiar; emociones y
tradiciones. Cada producción podía relacionarse con más de una categoría, pues una de-
cisión formal podía contener simultáneamente un recuerdo y una referencia territorial.
La categoría forma y contraforma consideró giros, inversiones, contornos, vacíos y
-
males, naturaleza y lugares reconocidos. Memoria y experiencia familiar integraron es-
personales, estados expresados y celebraciones. Estas categorías se construyeron a par-
-
mentos para medir desempeño escolar.
Con un alcance descriptivo e interpretativo, se reconstruyó la actividad a partir de
cotidianas de los participantes intervinieron en la creación de imágenes. La interpreta-
-
taciones de este análisis se encuentra que el estudio se limitó a una sesión, si bien los
registros permitieron analizar cómo las niñas y los niños relacionaron las formas de las
letras con sus recuerdos, emociones y experiencias cotidianas durante la actividad, esta
información no permite determinar si se produjeron cambios duraderos en su creativi-
dad, aprendizaje o relaciones comunitarias. Los hallazgos corresponden a la experiencia
del grupo participante y ofrecen elementos para mejorar el diseño y la documentación
de futuros talleres.
Tabla 2. Organización metodológica de la sistemazación del taller de letras
Momento
metodológico
Procedimiento en el estudio
1. El punto de
parda:
la experiencia
Delimitación de la experiencia del taller realizado en la Escuela Primaria Empe-
rador Cuauhtémoc, con ocho parcipantes, y reconocimiento de los registros
(bitácoras, registros de campo, fotograas y producciones grácas).
2. Formular un
plan
de sistemaza-
ción
Denición del objevo y del eje de análisis: comprender cómo las niñas y los
niños relacionaron las caracteríscas visuales de las letras con sus recuerdos,
emociones y experiencias codianas durante el taller.
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3. Recuperar el
proceso vivido
Reconstrucción de la secuencia de acvidades y organización de las produccio-
nes grácas de acuerdo con las consignas y las letras ulizadas, apoyándose en
los registros de la experiencia.
4. Realizar las
reexiones de
fondo
Interpretación de las relaciones entre las decisiones grácas y las experiencias
expresadas por los parcipantes. Idencación de recurrencias y diferencias
mediante cuatro categorías: forma y contraforma; asociación con el entorno;
memoria y experiencia familiar; emociones y tradiciones.
5. Formular los
puntos
de llegada
Elaboración de conclusiones sobre las relaciones idencadas, reconocimiento
de los límites del estudio y formulación de propuestas para mejorar el diseño y
la documentación de futuros talleres.
Fuente: elaboración propia, tomando como orientación la propuesta de sistematización de experiencias de Jara Holliday (2018).
Nota: las categorías de análisis fueron desarrolladas para este estudio.
La tabla 2 sintetiza la organización meto-
dológica del estudio, tomando como orien-
tación los cinco momentos de la sistemati-
zación de experiencias propuestos por Jara
Holliday (2018). Estos momentos se rela-
cionan con la reconstrucción del taller, la
organización de los registros y la interpre-
-
tir del objetivo de comprender los vínculos
-
cias cotidianas de las y los participantes.
Las categorías de análisis responden a
las características de este caso y permiten
organizar los hallazgos y formular propues-
tas para futuras aplicaciones.
DESARROLLO
Las letras como herramienta creativa
para estimular la imaginación de los ni-
ños en el espacio territorial
El taller, como ya se mencionó anterior-
mente, se aplicó a 8 niñas y niños de en-
tre 8 y 9 años, en colaboración con un
cuerpo académico de profesores investi-
la Facultad de Arquitectura de la BUAP y
tres alumnas de la misma casa de estudios
que desarrollaban un proyecto de investi-
gación sobre aprendizaje infantil. De igual
manera, se contó con la autorización de la
escuela y de las madres, padres o tutores
para la participación de las niñas y los ni-
dibujos y nombres. Con base en esa auto-
rización, se conservaron los nombres de
los participantes en la presentación de sus
El objetivo del taller se enfocó en crear
dibujos a partir de la forma de las letras
asociadas a mundos fantásticos para des-
cubrir, explorar y estimular la imaginación
del niño, a través de la observación de una
manera divertida y representar sus emo-
ciones por medio de ejercicios relaciona-
dos con su entorno territorial.
Se inició el taller con la entrega de un
material impreso en copias de diferentes
letras que se seleccionaron al azar como la
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letra “g” minúscula, “H” mayúscula, “f” mi-
núscula, “Q” mayúscula y la “W” mayúscula.
-
bujo como lápices de color y plumones.
Una vez entregadas las copias se les
dieron indicaciones de intervenir las le-
tras de acuerdo con sus vivencias, lo que
conocía de su entorno, costumbres y que
lo asociaran a una similitud de un obje-
to de las formas o estructura de la letra,
además que usarán su imaginación en
que no solo es una letra vista de frente,
sino que la podían voltear, girar, ponerla
de cabeza y generar un mundo a que los
asociara a su territorio.
Pestalozzi, mencionado por Lupton-
Miller (1994), comenta que se debe des-
componer la complejidad de la natura-
leza en sus formas constituyentes para
identificar y elementizar la geometría
subyacente al mundo visual de tal modo
que se haga asimilable para el niño.
El concepto de los kindergarden se
da en la asociación de los objetos y los
contextos en los cuales viven los niños;
descubriendo que estos analizan la ex-
periencia visual con elementos simples
repetitivos como el triángulo, el cuadra-
do y el círculo.
A partir de observar las letras la aso-
ciaran por similitud a una persona; Ram-
sauer, J. mencionado por Lupton-Miller
(1994) relaciona que el dibujo basado
en la idea de crear un código gráfico re-
ductivo parte de las formas principales
que representan la esencia abstracta de
los objetos físicos su tipología consiste
en tres formas principales objetos de
reposo objetos en movimiento y objetos
flotantes; cada forma principal recibe un
equivalente lineal que describe la esen-
cia del objeto. A partir de esta explora-
ción, cada participante añadió trazos y
colores para transformar las letras en
imágenes relacionadas con sus recuer-
dos, vivencias e imaginación.
Los productos gráficos se organizaron
en categorías de análisis para examinar
tanto las transformaciones visuales de
las letras como los significados que los
participantes les atribuyeron. Esta orga-
nización responde al objetivo del estu-
dio y a la revisión de las producciones
gráficas y los registros del taller.
A continuación, se presentan las catego-
rías de análisis, acompañadas de ejemplos
de las producciones infantiles que permi-
ten comprender la relación entre las for-
mas de las letras y las experiencias expre-
sadas por los participantes.
del proyecto Las letras como herramienta creativa, 2025.
Forma y contraforma. Las letras g, H, f,
Q y W ofrecieron curvas, diagonales, es-
pacios internos y remates diferentes. Pre-
cada participante explorara sus posibilida-
des visuales.
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-
yecto Las letras como herramienta creativa, 2025.
Emoción e identificación personal. Kyara una
niña de cuarto año de primaria, giró la letra “Q”
mayúscula (ver imagen 2) y se observó que la
parte de la “cola de la letra” se parecía al moño que
llevaba en su cabeza. Después completó la figura
mencionando que se representaba como una
niña feliz. La solución vinculó una característica
formal de la letra con la propia imagen y con una
emoción expresada durante la actividad.
Posteriormente se les pidió que observa-
ran las formas de las letras y encontraran una
forma o contraforma nueva y posteriormente
dibujarla. Wong, W. menciona que todo lo que
pueda ser visto posee una forma que aporta la
-
to Las letras como herramienta creativa, 2025.
Memoria y experiencia familiar. Jade, de
tercer año, realizó dos ejercicios muy inte-
resantes: detectó que, de acuerdo con su
experiencia familiar y al saborear un rico
helado, seleccionó la letra “W” y la invirtió,
reconociendo entre sus vértices la estructu-
ra de un cono de helado y añadió una bola,
sabor fresa (ver imagen 3); de esta forma, él
relacionó el dibujo con la experiencia de co-
un recuerdo de convivencia, no una asocia-
ción enseñada previamente. De igual forma
el mismo participante retoma la letra “H”
mayúscula para realizar otro ejercicio.
letras como herramienta creativa, 2025.
Cambio de punto de vista. El mismo par-
ticipante observó la letra H como si fuera
una mesa vista desde arriba; se la imaginó
como un mantel y, para reforzar la idea, le
agregó platos para hacer visible la escena
(ver imagen 4), dándose cuenta de que ya
no es solo una letra, sino que ahora es una
mesa, que le recuerda a comer en familia.
La decisión muestra cómo el cambio de
orientación y la adición de elementos con-
la letra.
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Wong, W. (2018) menciona que, en el
-
zada de las letras no depende simplemente
de los trazos estructurales, sino también de
los espacios delimitados por estos, como
el proceso de reconocimiento de una letra
está ligado también a la forma de sus vacíos.
Posteriormente, se les asignó un color para
que analizaran las letras y seleccionaran la
más adecuada o la que más se pareciera a
un animal. March (1994) menciona que la
-
tras solas o en su conjunto que, con otros
-
caz que sea posible. (p8)
Las letras como herramienta creativa, 2025.
Objeto reconocible y síntesis. Edwin le
dio a la estructura circular de la Q la base
para representar un oso panda. El ejercicio
evidenció una operación de síntesis en la
-
car al animal.
Fig. 6 Letra “W” que se asemeja al sonido de un avión Fuente:
creativa, 2025.
Forma, movimiento y sonido. Una vez
resuelto el ejercicio, nos enfocamos en
el sonido de las letras como menciona
Barthes las letras son signos que repre-
sentan sonidos. Es así como Gael descu-
bre que en la letra “W” al revés parecía
la trayectoria y el sonido de un avión.
(ver Figura 6) La interpretación amplió
la consigna desde la semejanza visual
hacia una asociación dinámica y sonora,
articulada mediante el dibujo.
Fig. 7 La letra “f” cursiva se asemeja a un chile Fuente: archivo
2025.
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EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS LETRAS COMO HERRAMIENTA CREATIVA
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Naturaleza y entorno cotidiano. Con res-
pecto al ejercicio de reconocer en las letras
alguna fruta, verdura o imagen relaciona-
da con la naturaleza, Alberto encontró en
la curva de la letra “f” cursiva la semejanza
-
gen mediante color. El resultado vinculó
-
ca con un elemento natural y alimentario
conocido. Con ello bien podemos observar
que “el lenguaje es una función cognitiva
que empieza en etapas tempranas en los
niños para promover lo más pronto posi-
ble el procesamiento de información sobre
el mundo que les rodea”. (Reig, 2017, p. 31)
Fig. 8. La Q invertida transformada en calabaza. Fuente: archivo
2025.
Tradición y temporalidad. Seguidamente
se dieron indicaciones para que represen-
taran alguna imagen que les recordara una
cuarto año de primaria, retoma la letra “Q”
y la invierte y automáticamente le recuer-
da una tradición del mes de noviembre. Se
da cuenta de que la parte de la “cola” se
convierte en la hoja de una calabaza y la
complementa con el cuerpo de la letra.
La asociación remitió a las celebracio-
nes del mes de noviembre y mostró cómo
una forma simple puede activar un refe-
rente temporal y cultural, ya que el apren-
dizaje del lenguaje hablado va más allá de
sus funciones comunicativas, ya que para
el cerebro infantil también es un vehículo
para aprender conceptos abstractos. (Reig,
2017, p. 32).
Fig. 9 En el imaginario del niño la letra “W” invertida le recuerda
-
tras como herramienta creativa, 2025.
Recuerdo de un lugar. Finalmente, la úl-
tima instrucción fue que dibujaran alguna
aventura, o recuerdo que hayan vivido, lo
sorprendente fue la manera en que Daniel
un niño de tercero de primaria recuerdo
cuando fue a la montaña con su familia, y
la representa de la manera más sintética y
reductiva, al seleccionar la letra “W” e in-
paisaje a un contorno reconocible y con-
virtió un recuerdo espacial en una repre-
Los niños dibujan y modelan desde sus
percepciones de la realidad, les gusta
ejercer y ejercitar sus músculos rítmica
o indómitamente; les gusta ver aparecer
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algo donde no lo había antes, especial-
mente si estimula los sentidos median-
te el color intenso o una precipitación
de formas… imitan lo que ven, todo esto
deja sus huellas e impide que el dibujo de
un niño sea siempre el justo registro de
su pensamiento. (Arheim, 1986, p. 268)
El dibujo es sin duda primitivo si se
compara con la complejidad de los obje-
tos de retrato en una pintura realista; sin
embargo, lo que más interesa es que en
lugar de mostrar una adhesión mecánica
y torpe al modelo, el dibujo da testimonio
de una mente que descubre libremente los
rasgos estructurales pertinentes al tema y
encuentra formas adecuadas para ellos en
el medio constituido por las líneas sobre el
papel blanco.
RESULTADOS COMPLEMENTARIOS Y
DISCUSIÓN
En conjunto, las producciones muestran
tres operaciones recurrentes. La primera
fue observar más allá de la posición con-
vencional de la letra. La segunda consistió
en seleccionar un rasgo estructural y con-
servarlo como base de la imagen. La terce-
ra fue añadir detalles que comunicaran el
referente elegido. El proceso articuló per-
cepción, selección y representación.
Las asociaciones no surgieron de un
repertorio único. Algunas remitieron a
la imagen personal; otras, a experiencias
familiares, alimentos, animales, sonidos,
naturaleza, tradiciones o lugares. Esta di-
ferencia constituye el principal indicio
de aprendizaje situado: las soluciones se
-
ponibles y con saberes procedentes de la
experiencia de cada participante.
La participación infantil se observó en
la capacidad de decidir qué orientación
-
mentos agregar. El papel del tallerista fue
proponer restricciones iniciales —un con-
junto de letras y consignas— y acompañar
la exploración. Las producciones conser-
varon rasgos de las letras, pero se alejaron
de la repetición mecánica al incorporar de-
cisiones personales.
El taller también permitió reconocer que la
-
te. La inversión de la W hizo posible recono-
cer un cono, una trayectoria aérea o una mon-
taña; la Q se convirtió en moño, rostro animal
o calabaza. La letra no perdió por completo su
estructura, pero adquirió una segunda lectura
Estos resultados no prueban un incre-
mento medible de creatividad porque
no se aplicó una evaluación comparativa,
pero sí documentan respuestas creativas
producidas durante la sesión y muestran
cómo los participantes utilizaron recuer-
dos y referentes del entorno para resolver
las consignas.
En cuanto a la resolución de la actividad,
los hallazgos coinciden con el aprendizaje si-
tuado al mostrar que la resolución dependió
de relaciones entre herramienta, consigna,
experiencia y contexto. Es decir, si bien las
surgió de la participación de cada niña y niño.
La mesa, el helado, la calabaza y la montaña
signos; fueron construidos mediante saberes
personales activados por la observación.
Esta interpretación dialoga con Sesigür
y Edeer (2021), quienes vinculan la educa-
ción artística basada en el lugar con la ex-
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EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS LETRAS COMO HERRAMIENTA CREATIVA
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periencia del entorno. En el presente caso,
lo situado apareció tanto en referencias di-
rectamente territoriales como en escenas
cotidianas y familiares. El territorio se en-
tiende como experiencia vivida y no única-
Los resultados también se relacio-
nan con Parada Alfonso y Ligarretto Feo
(2025), quienes reconocen la práctica
artística como vía para comunicar pen-
samientos y emociones en la infancia. El
autorretrato de Kyara y los recuerdos re-
presentados por Jade, Mía y Daniel mues-
visibles asociaciones subjetivas.
La contribución del dibujo a la cons-
y Michaelidou (2025), ayuda a compren-
der por qué la actividad puede vincularse
con procesos de alfabetización visual. La
intervención de letras combinó reconoci-
miento alfabético, observación de formas y
producción de imágenes. El aporte especí-
-
siones mediante un recurso accesible y de
bajo costo.
La vinculación universitaria se concre-
tó en el diseño de la actividad, la partici-
pación del profesor y las estudiantes, y la
coordinación con la escuela. La experien-
cia muestra una forma posible de colabo-
ración situada. La actividad creó un es-
pacio de interacción, reconocimiento de
experiencias y participación infantil; estas
condiciones pueden contribuir a procesos
comunitarios cuando se mantienen y ar-
ticulan con otras acciones. El estudio do-
cumenta esa posibilidad y que la estrate-
gia puede replicarse en otros grupos si se
adapta la selección de letras, las consignas
y las categorías de análisis. De igual for-
ma, se plantea que las aplicaciones futuras
incluyan más sesiones a lo largo del ciclo
escolar para acompañar los procesos de
creación infantil y documentar de manera
más profunda su desarrollo.
CONCLUSIÓN
El presente trabajo se desarrolló median-
te una metodología de sistematización de
experiencias (Jara, 2018), entendida como
reconstruir prácticas educativas desde las
voces, registros y vivencias de sus parti-
cipantes. Este enfoque resulta pertinente
para el análisis de proyectos de interven-
ción educativa, ya que permite compren-
der no solo los resultados obtenidos, sino
también las dinámicas de colaboración,
participación y transformación social ge-
neradas durante el proceso.
El taller permitió observar cómo niñas
y niños transformaron letras en imágenes
mediante relaciones entre percepción vi-
sual, memoria, emoción y experiencia co-
tidiana. Los giros, inversiones y adiciones
-
cas en un moño, un helado, una mesa, un
panda, un avión, un chile, una calabaza y
una montaña. La diversidad de soluciones
mostró que cada participante interpretó la
consigna desde perspectivas propias.
La evidencia sostiene una lectura del
taller como experiencia de aprendizaje
situado. Las producciones no se explican
únicamente por las propiedades formales
de las letras, sino por la manera en que
los participantes utilizaron sus vivencias
personales y culturales para asignarles un
-
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traforma, entorno, memoria familiar, emo-
ciones y tradiciones permitieron organizar
esta relación.
El caso aporta una secuencia didáctica
-
sión infantil, así como una propuesta ini-
cial para analizar sus resultados. Su per-
tinencia para la vinculación universitaria
reside en haber articulado una actividad
académica con una escuela pública dentro
de una iniciativa cultural desarrollada en
el Barrio de El Alto.
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